Adolescenti tra rischi ed opportunita’:
fattori protettivi e psicopatologia

Adolescents between risk's factors and opportunity:
protective factors and psychopatology

Author:

• S. Domenochetti affiliation: Psichiatra, Dipartimento Salute Mentale ASL Firenze, Unità Funzionale Salute Mentale Adulti Firenze
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  Corrispondence:
  Dr. Sandro Domenichetti,
  via Giuliano Ricci 11 50141 Firenze
  tel. 055 3262828
  Fax  055 3262843
  E-mail sanddom@libero.it

Riassunto

L’autore riflette sulla relazione durante lo svolgimento dell’adolescenza tra fattori di rischio, predisposizioni e fattori protettivi, partendo da una concreta esperienza di un progetto di prevenzione in ambito di una scuola media superiore.
L’autore intreccia la riflessione tra la dimensione pedagogica, lo sviluppo psicologico e quello biologico: l’osservazione si concentra in particolare sulle complesse relazioni dello sviluppo affettivo.
Il campo d’intervento è il gruppo-classe nelle sue dinamiche istituzionali, emotive e nel ruolo dell’adulto-insegnante.

L’autore pone una questione tuttora aperta: l’individuazione precoce di segni che possono evolvere in una patologia psichiatrica dell’adulto e quindi la necessità di rafforzare gli elementi protettivi dello sviluppo emotivo.

Parole chiave: Adolescenza- Scuola- Fattori di rischio- Fattori protettivi- Psicopatologia

 

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Summary

Author reflect on the relation between risk’s factors, predispositions and protective factors which take part in the development of adolescents, beginning from a concrete experience of preventive intervention in scholastic sphere. Author interlace the reflection between pedagogy, psychological development and biology of development: observation’s points inside complex relational dynamics. This gives expression to a real/macroscopic inability to give attention, to read correctly so to deal with growth problems of new generation and it risults, in the same consequent equation that conforms the uneasiness to the so-colled youthful risk actions, as one of the reasons cause of the uneasiness itself. When we need to apply an idea of prevention to adolescence psichosocial and socioeducational themes, when we can’t clearly detect a single factor to interfere. At the end author put a question that stays open: if precocious signs of psychiatric pathologies which develope in adult age exist in adolescence and if  promotion programs which can reinforce protective elements can be thinked.

Key words: Adolescence- School- Risk Factors- Protective Factors- Psychopathology

Il disagio giovanile

Nel processo di crescita l’avvicinamento e l’integrazione con la realtà, in tutta la sua ambiguità conoscitiva, avvengono in modo progressivo e sempre più intensamente. Con l’adolescenza, il ragazzo inizia ad inserirsi attivamente nella società e deve, quindi, misurarsi con fatti, esigenze, impegni del tutto nuovi e quindi costruire delle nuove capacità, i cosiddetti “ compiti evolutivi”, cioè attività tra bisogni individuali e richieste sociali, possibile solo attraverso un compromesso interno, di ordine psicologico. Deve:
-sapersi adattare ai rapidi e rilevanti cambiamenti somatici e saper ricostituire un’unità somato-psichica soddisfacente;
-saper accettare le proprie pulsioni ed imparare a padroneggiarle secondo valori condivisi;
-saper instaurare e mantenere dei rapporti affettivi con i coetanei di entrambi i sessi;
-sapersi integrare e partecipare ai gruppi, sapendo sviluppare contemporaneamente la propria indipendenza ed autonomia;
-riuscire a stabilire un’interazione adeguata con le istituzioni sociali, come ad esempio la scuola, dove poter formare un proprio sistema dei valori e riuscire così a progettare il proprio futuro.
Con il termine disagio recentemente si è definito, in modo generico, un’area di malessere giovanile che nel tempo si è chiamata anche disadattamento o devianza, e che talvolta questi termini sono considerati tappe di un percorso che partendo dal malessere soggettivo può arrivare ad un aperto conflitto con la società. Specificamente in pedagogia e psicologia, il disagio è una condizione soprattutto legata a percezioni soggettive di malessere: qualcosa che si sente, ma non è detto che si veda. Il disagio è una domanda, un bisogno, non ancora patologico, ma psicologico ed affettivo, che include le difficoltà familiari, di relazione o scolastiche, all’interno del più generale malessere esistenziale connesso al processo di costruzione dell’identità personale. E’ evidente che la definizione è così generica che individua una situazione diffusa, che investe ogni adolescente e si confonde con la normalità. In adolescenza la devianza è sostanzialmente un prodotto sociale, un etichettamento che può indicare, in eguale misura, comportamenti anticonformisti o condotte antisociali, gesti determinati da circostanze casuali o atti di deliberata ribellione. Così l’impegno preventivo dell’operatore rischia di assumere i connotati del semplice controllo a difesa della norma e della conformità, infatti alcuni autori, di fronte a definizioni generiche, ma troppo connotate in senso patologico, di comportamenti tipicamente adolescenziali, hanno suggerito di sostituire il termine devianza con “comportamento improprio” [1], riassumendo così le condotte ritenute inadeguate al conseguimento dei compiti evolutivi dell’adolescenza.
Consideriamo il disagio adolescenziale come fattore fisiologico, normale, non eliminabile, ma costitutivo di quell’età, testimone del passaggio all’essere adulti. Prevenire in modo invasivo o normativo questo disagio può significare bloccare il processo di crescita, di cui la crisi adolescenziale non è solo elemento costitutivo, ma ne è anche l’insostituibile motore. E’ necessaria perciò una prevenzione che accompagni il giovane senza imporre propri valori e ruoli definiti, ma che affronti i problemi per il significato specifico che assumono per ogni adolescente, con una modalità “transizionale” e cioè che operi con il mutamento del giovane, in sintonia con il suo mondo interno. E’ con questo cambiamento di punto di vista che si è passati in questi anni dalla prevenzione alla promozione, che più direttamente rimanda all’idea di un sostegno, di uno stimolo delle risorse, d’emancipazione della soggettività.

 

Il Progetto "Antidoto"

Il progetto, elaborato in collaborazione tra un nostro servizio di Salute Mentale Adulti, un Liceo Scientifico ed un’Associazione Teatrale, si è proposto come contributo alle attività pedagogiche su temi che sono spesso alla base del disagio del vivere e del crescere oggi: la passività, l'assenza di stimoli, la mancanza di dialogo e soprattutto l'incomunicabilità dei sentimenti. Con il progetto “Antidoto” si ritiene che un'azione sociale di sostegno alla crescita, non possa focalizzare il proprio interesse principalmente sui “sintomi” più critici ed evidenti del disagio giovanile, ma debba invece rivolgere un più attento e certo più complesso sguardo d'insieme sull'analfabetismo delle emozioni che costituisce la genesi fondante di un malessere diffuso.
Le scoperte scientifiche e tecnologiche applicate al quotidiano hanno notevolmente innalzato e migliorato le condizioni di vita nei paesi occidentali. Tuttavia i modelli del vivere quotidiano si sono legati alla cultura dell’immagine, che oscura la comprensione dei significati e delle relazioni di una realtà manipolata dai media, e dell’informazione concentrata sull’efficienza e quindi sulla risoluzione dei problemi e sul predominio della cognizione a scapito delle emozioni e a spese dei sensi. Così un mondo eccessivamente tecnologico spinge l’uomo verso la spersonalizzazione, sfiduciandolo nelle sue capacità e nel futuro e spingendolo verso l’isolamento e l’individualismo anche autodistruttivo. Per i giovani soprattutto, diventa sempre più difficile trovare il senso della propria esistenza in un mondo che si muove troppo velocemente. La maturazione psicologica infatti deve avvenire lentamente assieme a quella del corpo e della mente. L’impossibilità di maturare gradualmente la ricerca del significato della propria esistenza blocca la possibilità di sentirsi soddisfatti di sé e blocca la fiducia nel futuro.
Progetto Antidoto si è proposto di utilizzare le risorse del linguaggio teatrale con l’obiettivo di aiutare gli adolescenti a dare ordine e significato alle proprie emozioni, esternando il proprio sentire e cercando di ribilanciare le ansie, le paure, il non sentirsi all’altezza delle situazioni o degli ideali (di bellezza, di efficienza ecc.) proposti dalla nostra società, quindi tentando di aiutarli a trovare il modo di indirizzare i turbamenti accettando le difficoltà come parte integrante dell’essere umano. In sintesi favorire il benessere personale dei ragazzi rafforzando l’autostima attraverso un percorso di educazione alle emozioni [2] articolato in livelli d’intervento di natura diversa sia per le varie combinazioni dei soggetti coinvolti (insegnanti, ragazzi, genitori) sia per le diverse situazioni ambientali (scuole, teatro, laboratori).
Nell’ambito delle modalità d’intervento sempre più mirate ai contesti socio-culturali odierni, è stato individuato un approccio metodologico che coniuga competenze sanitarie e competenze di pedagogia teatrale, il teatro come esperienza estetica che rende ogni ragazzo spettatore attivo, capace di completare la lettura di ciò che ascolta e vede con il proprio universo personale, il proprio immaginario, le proprie sensazioni, le proprie emozioni.

L’incontro tra operatori e insegnanti, gli incontri in classe tra insegnante, studenti ed operatori, la visione dello spettacolo a teatro, i laboratori interscolastici, sono situazioni relazionali diverse ma unite da un invisibile filo rosso, la lettura emotiva della situazione.

 

La psicopatologia

Rispetto alle descrizioni precedenti ci siamo ugualmente posti un problema: nel disagio psicologico dello sviluppo adolescenziale, spesso evidenziato in ambito scolastico con scarso rendimento o abbandono, si possono individuare sintomi precoci di veri e propri disturbi psicopatologici dell’età adulta e quindi operare pratiche non solo terapeutiche, ma anche di prevenzione? Negli ultimi anni si ha un radicale cambiamento nei rapporti tra paradigmi diagnostici e le diverse età della vita. La diagnosi si basava sulle grandi categorie della psichiatria dell’adulto da tempo individuata dalla tradizione psicopatologica ed essenzialmente costituita da: schizofrenia, malattie affettive, nevrosi, forme psicoorganiche e di personalità. Questo schema era applicato in modo abbastanza diretto alle diverse età della vita, dando origine a termini come schizofrenia infantile, o al massimo psicosi infantile, e così via. Oggi la situazione è cambiata per diversi motivi: per il riconoscimento di forme diverse (disturbi pervasivi dello sviluppo, autismo), per gli studi psicoanalitici che hanno portato in special modo nei disturbi dell’infanzia a concetti per esempio di anaclitismo e di simbiosi ed infine per le acquisizioni biologiche e sui rapporti tra queste e lo sviluppo emotivo. Il cambiamento è anche legato alla osservazione clinica comune che i disturbi psichiatrici infantili non si prolungano quasi mai nell’età adulta, e non è praticamente possibile prevedere la patologia adulta a partire dalla patologia infantile. Per alcuni autori sarebbe indispensabile identificare dei predittori delle condizioni disadattive [3], Pancheri per esempio,che ha lavorato sulla diagnosi precoce di schizofrenia, sostiene che nonostante sia l’adolescenza il periodo della vita forse a più alto stress esistenziale l’esordio può tuttavia, anche precedere la crisi puberale. Il problema che si apre è perciò se i prodromi sono da considerare segni aspecifici oppure se è una malattia già in atto, la qual cosa non è priva di conseguenze, se, infatti, consideriamo i prodromi come un segno di malattia in corso bisogna iniziare a trattare il soggetto, magari con farmaci antipsicotici atipici e a bassi dosaggi.
La psicopatologia dell’adolescente è stata a lungo ignorata o trascurata, oggi al contrario come sostenuto da diversi studiosi [4] [5], viene ormai fortemente supportata l'indicazione che la prima adolescenza sia un'età critica in cui si possono gettare le basi di esiti disadattivi dal punto di vista psichiatrico e sociale.
La scuola diventa così l'osservatorio privilegiato per valutare le competenze intellettive, emotive e di socializzazione dell'adolescente, e il disagio scolastico si manifesta in diversi modi: dalle difficoltà di apprendimento con un rendimento inadeguato, assenteismo, disaffezione, abbandono scolastico, difficoltà di attenzione e concentrazione, scarsa tolleranza alle frustrazioni e bullismo.
E’ possibile in questa fase della vita così magmatica e contraddittoria e nella profonda differenza di presentazione della psicopatologia nelle varie età, individuare una modalità comune di funzionamento mentale definibile strategia della mente che dia coerenza a ciò che accade.
Romolo Rossi [6] efficacemente descrive un quadro sinottico tra psicopatologia ed età e l’adolescenza per dirla con Proust è l’età degli "spiriti mediocri", che indica il congelamento non creativo delle attività mentali, per ovviare all’angoscia che i cambiamenti corporei scarsamente tollerabili producono. Nell’adolescenza l’elemento drammatico che determina l’instaurarsi delle nuove strategie mentali è senza dubbio il cambiamento corporeo: tutto il periodo di preparazione somatica che precede la comparsa del corpo sessuato e generativo, è un’intensa esperienza di vita, per sua natura travolgente. Gli impulsi, i bisogni, le capacità di questo corpo determinano nella mente emozioni, rappresentazioni, fantasie e pensieri che hanno bisogno di un certo tempo per riuscire a pervenire alla costruzione di un’immagine corporea integrata come base per poggiarvi la scelta della propria identità.
Inoltre più in generale, esiste il problema del distacco dalle relazioni parentali, il processo di separazione dalla coppia genitoriale e in particolare dalla madre, la difficoltà dei genitori a sostenere il figlio nel processo di crescita e l’esigenza dell’adolescente di chiedere per essere esaudito, incluso il corteggiamento ed i timori di espulsione e di non accettazione ad esso connesso. E’ quindi evidente che la necessità di tenere a bada il grande turbamento di questa fase di passaggio, e le nuove possibilità che lo sviluppo ha dato al sistema nervoso, cambiato come tutto il resto del corpo, comportano la creazione di nuove strategie mentali.
Il primo modo è quello della "comunità di spiriti mediocri" a cui si riferisce Proust, costituita da un modo di ritrarsi ombroso e ottuso che spegne la creatività, l’originalità, l’apertura e il movimento mentale, che crea un conformismo mediocre, nella usualità o monotonia del linguaggio, nell’adeguamento delle espressioni, nella genericità dei termini, nel modo di vestire secondo divise obbligate, che talora stupisce, se non si tiene conto che si tratta di una strategia di risparmio, di raffreddamento e di minimizzazione. L’aggressività, con i rabbiosi atteggiamenti contrastanti e oppositivi, l’impossibilità di inserire odio e distruttività, siano o meno giustificati, in una dialettica, anche se polemica, accettabile ed inseribile nella convivenza, producono strategie mentali di scontro.
Quindi ancora per controllare tutto questo è operata una stereotipia cognitiva, che crea un conformismo teorico straordinario, che contrasta con le istanze trasgressive notevoli, attraverso le mode, i comportamenti, le teorie filosofiche o talora religiose troppo acriticamente condivise. L’apparente rigidità affettiva nasconde in realtà desideri intensi ed appassionati, ma che prevalentemente non tendono a dirigersi verso il soggetto desiderato e quindi non possono soddisfarsi: innamorati dell’amore come il tragico personaggio di Hans Sepp dell’"Uomo senza qualità” di Musil. È ovvio che nella strategia mentale dell’adolescente, accanto a questi elementi negativi, vanno segnati tratti altamente positivi e propulsivi: l’intensa nostalgia va annoverata tra questi. La nostalgia è propria dell’adolescenza e non, come talora si pensa, della senilità, dove invece questa si essicca. La nostalgia dell’adolescenza è un ricordo dei momenti felici dell’infanzia per utilizzarli come momenti propulsivi intensi, a muoversi verso un futuro carico di promesse al di là del superamento del momento critico del cambiamento. Ciò che accade di importante è l’inizio dell’uso, che sarà fondamentale in età adulta, della mente come contenitore, attenuatore delle difficoltà e delle angosce provenienti prima di tutto dal corpo. L’attenuazione della separazione, comincia in questo periodo, ed in questo periodo inizia anche l’iter che porterà l’adulto che si sta formando a tollerare la frustrazione. Ogni persona adulta è orfana e non è sano di mente chi non sa tollerare la frustrazione: la faticosa acquisizione inizia, come strategia mentale, in questa epoca. In questo senso, una strategia fondamentale che l’adolescente comincia ad elaborare, è l’alterazione della comunicazione, dalla recita alla menzogna, e cioè, con linguaggio psicogenetico, l’utilizzazione delle tecniche isteriche per attenuare i conflitti.
È ovvio che la patologia mentale dell’adolescente è collegata da un lato alla spinta biologica e al cambiamento critico del corpo, e dall’altro alle riuscite o fallimentari strategie mentali messe in opera di fronte a questo.
L’esperienza del progetto “Antidoto” ha esteso le precedenti osservazioni e ci ha portato a riflettere sulle dimensioni “ambientali” e “pedagogiche” come si presentano nella realtà classe/insegnante. L’esperienza di gruppo rappresenta per l’adolescente un ambiente centrale ed essenziale per la sua crescita, cioè per il suo inserimento nel mondo degli adulti. Ma, il gruppo, come entità psichica, non coinvolge solo l’adolescente, ma, inevitabilmente, anche gli “adulti”, per esempio gli insegnanti, che se ne prendono carico. Il suo funzionamento mentale, può essere descritto, secondo i tradizionali parametri come un assetto che prevede: l’holding dei bisogni dell’adolescente (per dirla con Winnicott [7]), la “reverie” e la costruzione di pensiero dove vige in prevalenza l’azione (per dirla con Bion [8]), oppure catalizzare le energie creative e individuare gli “orizzonti di senso” (per dirla con Paulo Freire [9]). Tale funzionamento, al di là della “missione” educativa e di ogni riferimento culturale degli operatori, è fortemente caratterizzato in termini di transfert-controtransfert. Nella relazione educativa per transfert s’intende il desiderio nascosto che porta il ragazzo all’educatore, cioè “la ricerca di soddisfazione rimasta delusa nel rapporto con i genitori, che è riproposta ad ogni nuovo oggetto [10]. Il controtranfert ha, invece, a che fare con le risonanze interiori che il transfert del ragazzo produce nell’educatore, ed è considerato, quando viene da quest’ultimo riconosciuto, “la chiave di volta della relazione educativa” [10].
Non resta che affidarsi alla propria capacità di tollerare ambiguità e confusione, ed abbandonare ogni faticosa ricerca di specifiche tecniche o strumenti che possano magicamente proteggere l’”adulto educante” dall’esperienza angosciante di essere solo di fronte ai ragazzi. Bisogna tollerare e comprendere i sentimenti di smarrimento, impotenza e frustrazione, tale capacità è fornita dal gruppo di colleghi che può raggiungere un funzionamento mentale più complesso, più allargato e più articolato di quello individuale, consentendo così di fronteggiare la complessità della situazione.
Qual è un‘esperienza dell’adolescente drammatica, ma sottovalutata o addirittura agita in modo perverso come strumento pedagogico?  Certamente l’esperienza della “vergogna”.
La vergogna è “terribile” perché è un fatto concreto, una constatazione e non la si può riparare, né si può chiedere perdono come nel caso della colpa che comunque concede la possibilità della riparazione o del pentimento La vergogna è senza scampo, pervasiva, fonte di un dolore intollerabile, si mostra nella relazione con gli altri, non simbolizzabile perché corrode il fondamento del Sé che è l’autostima: “essere nudi oltre il pudore”.   Siccome la vergogna deriva il più delle volte dalla paura di potersi trovare in una situazione nella quale si verrà umiliati, chi ti denuderà e denuncerà al mondo la tua bassezza diviene ovviamente l’ostacolo insormontabile, sorgente ed oggetto di una rabbia dolorosa. L’ostacolo insormontabile nasce dalla mostruosa metamorfosi dei “rifornitori di unicità” (genitori, insegnanti) in esattori della prestazione convenuta, quindi minacciosi controllori.

I tentativi di fuga verso il passato o verso il futuro possono spingere l’adolescente a immaginare che le proprie idee e concezioni sulla vita siano banali, per l’evidente inadeguatezza nei confronti delle necessità reali, oppure, all’opposto, a fargli credere di possedere ogni conoscenza dilatando in questo modo, al di là di ogni limite, la sua maniacalità. Il fare e il conoscere possono avere come conseguenza, per l’adolescente, una riflessione sulle proprie specifiche emozioni e sull’esperienza in sé. All’inizio della vita mentale era la mente a proporsi al corpo, nell’adolescenza invece è il corpo che si propone alla mente sotto l’ineluttabile spinta dello sviluppo biologico, tanta esasperata è talvolta questa spinta da trasformare il corpo in qualcosa di estraneo, a cui l’adolescente reagisce con un panico determinato soprattutto dalla non prevedibilità delle trasformazioni, ed infine nella mente adolescenziale appare il tempo, e questa irruzione è un primo e fondamentale passaggio, che porta dall’infanzia alla pre-adolescenza e da questa all’adolescenza.

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Conclusioni: educare nella dimensione psicologica

Durante il processo di crescita, per un equilibrato sviluppo psicologico, vi deve essere un costante e progressivo avvicinamento tra i ragazzi e la realtà [11]. Quest’integrazione con il mondo del reale, avviene in maniera graduale e sempre più intensa a mano a mano che ci s’inoltra nell’età adolescenziale. Il ragazzo, fin dai primi anni delle medie inferiori, comincia ad inserirsi attivamente nella società ed è opportuno, quindi, che inizi a misurarsi con fatti, esigenze ed impegni del tutto nuovi. Per questo deve essere in grado di attivare alcune nuove capacità che sono abitualmente definite, come ho richiamato nell’introduzione, con il termine di “compiti evolutivi”. Ogni compito ha la funzione di mettere alla prova e stimolare il ragazzo a superare positivamente la condizione di sviluppo in cui si trova, preparandolo ad affrontare le fasi successive. Nel mondo moderno questa serie di successioni, veri e propri gradini del percorso evolutivo, non sono facilitati, come era un tempo, dai riti d’iniziazione, che da sempre hanno accompagnato l'adolescenza, né dalla comunità che, invece, sosteneva il giovane adulto in questa difficile fase. Il rito funzionava da mediatore psicologico, sia sociale sia individuale, e serviva per sopportare la tensione, la confusione, il confronto con la realtà esterna e le sue esigenze. Questo aiutava a fare un compromesso con il mondo interiore, ed alla fine, principalmente, donava un ruolo, che aiutava a trovare gradualmente la propria collocazione nella comunità, ed in cui era possibile riconoscersi, identificarsi, potersi sentire se stesso.Nel mondo moderno non avendo più un aiuto in questa delicata fase di passaggio, l’adolescente tende a soffrire maggiormente, è effettivamente più solo, ed ha difficoltà ad individuare ruoli sociali definiti da utilizzare come modello per le sue identificazioni, ed a cui potersi appoggiare. Perché una difficoltà, un disagio adolescenziale divenga disadattamento, bisogna anche che intervengano dei "fattori-rischio" e che questi riguardino i molti aspetti della vita di una persona e non solo il suo aspetto scolastico, come per esempio le problematiche familiari, o la deprivazione culturale, la marginalità socioeconomica, la carenza di offerte di tempo libero e di aggregazione, e perfino  gli atteggiamenti con cui è affrontata la devianza.

Molto spesso le conseguenze psicologiche di un itinerario emarginante portano alla perdita dell'autostima, alla perdita di senso della propria vita, questo può condurre alla interiorizzazione della marginalità stessa come cultura, che diviene un modello di comportamento e di identificazione (una sorta di rito di iniziazione patologico che la società offre al giovane), che prelude all'autoemarginazione in subculture separate, antagoniste nei confronti dei valori della società, alla ribellione come identità. Queste condotte possono tradursi in una condizione di devianza solo nel caso in cui il soggetto, sottoposto ad etichettamento, ad una diagnosi che ne stigmatizza il comportamento, dovesse riconoscersi in questa condizione, poiché in questi anni di fragile strutturazione dell’identità è molto facile per un giovane in difficoltà, aderire ad un qualsiasi ruolo socialmente definito, anche se patologico. In questo caso l'individuazione di sintomi precoci, per esempio, non ci indica la devianza, ma potrebbe essere considerato fattore-rischio, cioè proprio il formulare questa diagnosi influenza l'andamento sociale, e può generare od aggravare la situazione di emarginazione incipiente.

Impostare progetti di intervento in un’ottica di promozione comporta la scelta di operare in contesti di normalità, più che sulla patologia conclamata, sulla generalità della popolazione giovanile e non solo sui soggetti problematici, sui bisogni dei ragazzi e non solo sui rischi di devianza. Significa aiutare un ragazzo ad affrontare i suoi compiti evolutivi, diversi nelle diverse fasi di sviluppo della persona. Sapendo che realizzarli con successo conduce il ragazzo al raggiungimento di compiti ulteriori, mentre dal fallimento non può che derivare insoddisfazione, ulteriori difficoltà delle tappe successive e così via.

La promozione perciò dovrebbe preoccuparsi di creare condizioni adatte per consentire al giovane di affrontare in modo soddisfacente i propri compiti di sviluppo. La promozione deve agire facendo leva sui cosiddetti fattori protettivi, che si ritiene siano elementi capaci di esercitare un'azione di tutela degli equilibri psicologici e comportamentale di un individuo, soprattutto nelle situazioni di stress.

Alcune ricerche hanno dimostrato, in gruppi di studenti, che alcuni tratti, condizioni, o situazioni, possono alterare, o addirittura invertire le previsioni di psicopatologia basate su situazioni di alto rischio. In queste ricerche sono stati individuati gli elementi comuni che ricorrono a costituire i fattori protettivi e riguardano sostanzialmente quattro aree di competenza:

• 1) L’autostima, cioè la sensazione di valore personale, di fiducia dell'efficacia della propria azione sull'ambiente.
• 2) L’autocontrollo, ovvero la capacità di controllare i propri impulsi e di rinviare le gratificazioni.
• 3) Le aspettative e le prospettive ottimistiche, l’orientamento verso il successo, l’abitudine a porsi e conseguire scopi, la fiducia nel futuro, l’adattamento al cambiamento.
• 4) La capacità di interazione sociale, le ricerche di una relazione sentimentale, la capacità di mantenerla, avere tolleranza e flessibilità.

Il ruolo che esercita l’insegnante in questa lunga fase è determinante per la crescita sana del ragazzo, proprio perché può interagire positivamente o negativamente sui fattori psicologici protettivi che si devono sviluppare nell’adolescenza. Certo deve essere un’insegnante attento e soprattutto formato a saper valutare e saper gestire le dinamiche relazionali che si stabiliscono tra ogni allievo e l’intero gruppo classe, e soprattutto le dinamiche psicologiche che si proiettano sulla sua figura. L’insegnante se troppo immerso nel suo ruolo istituzionale, non riesce ad essere cosciente di queste dinamiche, e può solo difendersi dal coinvolgimento emotivo negandolo o cercando di preservarsi dietro un agire tecnico, che ingenuamente può ritenere neutrale. Infatti, oltre ad essere una difesa psicologicamente molto faticosa, l’idea della neutralità è impossibile a sostenersi con i ragazzi, che invece vivranno tale atteggiamento come indifferenza nei loro confronti e di conseguenza moltiplicheranno gli sforzi per farsi considerare. Questo atteggiamento può portare ad un vero e proprio scontro tra l’adulto ed il ragazzo, ad un braccio di ferro disciplinare che non sarà né educativo né evolutivo. E che molto spesso può determinare l’interruzione del percorso scolastico.

Più facilmente e con minore fatica psicologica, l’insegnante, se formato alla dimensione psicologica, può aiutare a far crescere i propri allievi in modo che siano più robusti interiormente, senza per questo trasformarsi in psicologo, purché sappia lavorare anche con sé stesso, con le proprie emozioni.

Un insegnante cosciente del proprio mondo emotivo, in sintonia con sé stesso, capace di gestire e muoversi nelle differenti dinamiche emotive, può facilmente mettersi in relazione con gli allievi, senza temere il coinvolgimento emotivo, ma anzi utilizzandolo come il suo più efficace strumento didattico.

Il progetto Antidoto è nto dalla collaborazione fra scuola e Azienda Sanitaria, o meglio dal tentativo di effettuare un lavoro di promozione del benessere psicologico ed emotivo dei ragazzi al posto della classica e desueta prevenzione del disagio e della salute mentale. Questo per evitare quel che succede abitualmente con la normale opera di prevenzione, cioè che la fragile identità dell'adolescente sia sedotta da un ruolo socialmente riconosciuto, quello del malato, e gli sia pertanto offerta una personalità, creata dall'intervento terapeutico, in modo iatrogeno, a cui aderire. In questa direzione si muovono gli interventi che cercano di individuare i sintomi precoci della malattia mentale. Dobbiamo considerare che le nostre conoscenze sui fattori di rischio per i principali disturbi mentali sono ricche sul piano quantitativo, ma ancora carente su quello qualitativo. Il potere predittivo dei fattori di rischio è molto modesto, il numero dei falsi positivi dell'adolescenza(cioè soggetti che presentano segni prodromici di un qualche disturbo mentale, ma che non svilupperanno mai alcuna psicopatologia nella vita adulta) è alto. Così com'è come quello dei falsi negativi. Il rischio di interventi ingiustificati, potenzialmente iatrogeni, è molto concreto. Bisogna pertanto effettuare un lavoro che al posto di individuare nei segnali di disagio i primi sintomi, promuova invece dei fattori di resistenza che permettano al ragazzo l'acquisizione della maturità necessaria per affrontare i compiti evolutivi correlati all'età.

Infine per comprendere quale sia la situazione psicologica di un bambino che inizia il suo percorso scolastico, o quella di qualsiasi altro studente nel momento dell’apprendimento, bisogna analizzare il contesto e la relazione che questi stabilisce con il gruppo classe e con la personalità dell’insegnante. Molto dipende dal particolare assetto mentale assunto dall’insegnante mentre esercita la sua attività. Questa complessa relazione psicologica, nei momenti dell’apprendimento, è oltre tutto dinamica e si modifica continuamente: le due menti , quella dell’allievo e quella del docente, sono strettamente correlate tra loro, in reciproca dipendenza.
Questo momento duale dobbiamo anche considerare che è immerso nel contesto di un gruppo classe, di cui la mente del ragazzo è la parte emergente. In maniera analoga la mente dell’insegnante è l’emergente psicologico del gruppo degli insegnanti, cioè il suo assetto mentale quando entra in classe è fortemente condizionato dal rapporto con il gruppo dei docenti sia dal rapporto con la scuola come “istituzione”, quest’ultima va doppiamente presa in considerazione, poiché essa ha un ruolo sociale, ben individuabile, ma possiede anche una vita propria, totalizzante, che cioè esige dei tributi psicologici da parte dei propri appartenenti. Infine a questi gruppi psicologici si deve aggiungere il gruppo genitori, con le loro singole interazioni personali e quelle collettive, che influenzano tutti i livelli.
Al di là degli aspetti razionali, quelli evidenti a tutti, dietro cioè i contenuti che il ragazzo deve apprendere, vi è un impatto psicologico alla base dell’educare. Infatti c’è sempre un conflitto tra la giovane mente in crescita e la mente di chi sta insegnando, crescere è entrare in conflitto con la realtà e questa è spesso rappresentata dall’educatore.Si tratta di un vero e proprio scontro poiché per educare bisogna comunque che l’adulto introduca nella relazione con l’allievo una certa quantità di disillusione, è un ruolo difficile che espone ad essere detestati, ma è fondamentale per lo sviluppo psicologico. La disillusione attiva il risentimento e questo può mettere in crisi la funzione educativa instaurando nel soggetto educante una catastrofica reazione difensiva: abdicare alla propria posizione, arrivando a colludere con il figlio o con lo studente. Affrontare il risentimento è il prezzo che si paga quando dobbiamo disilludere, ma è necessario capire che stiamo creando un’opportunità di crescita.
Per la psicoanalisi l’area della mente dove ha sede l’esperienza culturale, non è proprio un luogo individuabile nell’anatomia cerebrale, ma un’area intermedia, cioè proprio la vasta area dell’illusione e della fantasia. E’ una funzione che si estende in un luogo psicologico che è proprio del bambino, ma che si crea solamente nel rapporto con un adulto, è un’area che si è formata fin dalla nascita insieme al pensiero e alle disillusioni offerte dall’esame di realtà ed alla capacità di giocare. E’ un posto di riposo, dove circolano le fantasie, le emozioni e dove si può evocare il ricordo: è il posto dove si pensa e quello dove si apprende.
L’illusione, in senso psicoanalitico, rappresenta un ponte tra il mondo interno, di cui fa parte, e la realtà, nessun essere umano è libero dalla tensione creata da questo collegamento. Nell’insegnare bisognerebbe tenere presente questo fenomeno: da una parte l’area dell’illusione, il luogo dove il ragazzo apprende, si può aprire per accogliere contenuti nuovi solo se si dispiega nel rapporto con un adulto che porge qualcosa che il ragazzo possa prendere come proprio, come se l’avesse creata lui. Solo così si apprende. E contemporaneamente con questa acquisizione, c’è disillusione per l’ovvio scarto che c’è tra la cosa immaginata dal ragazzo e la cosa reale trovata.

C’è una frase di Kant che definisce l’uomo:…”da un legno così storto come quello di cui è fatto l’uomo, non si può costruire nulla di perfettamente diritto.”, ritengo che non sia il caso di raddrizzare il “legno storto” che c’è in ogni singolo bambino, bisogna lasciare piuttosto che cresca naturalmente, istintivamente diritto, grazie alla dose giusta di disillusione che necessita in ogni fase della sua crescita. E non importa nemmeno che debba essere perfettamente diritto, direbbe Winnicott, basterebbe che fosse sufficientemente diritto.

 

 

References

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• 4 - Laufer M., Laufer M. E. Adolescence and developmental breakdown. New Haven and   London: Yale University Press 1884.
• 5 - Offer D. The psychological world of the teenager. New York: Basic Books 1969.
• 6 - Rossi R. Quattro età quattro menti. Giornale Italiano di Psicopatologia. 1999; 5: 2.
• 7 - Winnicott D. Sviluppo affettivo e ambiente. Roma: Armando 1972.
• 8 - Bion W.R. Apprendere dall’esperienza, Roma: Armando 1983.
• 9 - Freire P. L'educazione come pratica della libertà. Milano: Mondadori 1973.
• 10 - Novelletto A. Psichiatria psicoanalitica dell’adolescenza. Roma: Borla 1986.
• 11 - Ferrari A. B. Adolescenza la seconda sfida. Roma: Borla 1994

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